2009年10月22日上午，我听了泰安市泰山区省庄二中的宋其海老师执教的《位似图形》这节课。宋教师采取了学生主持课堂教学的授课方式，只见两位学生主持人落落大方，提问、讲解、安排讨论，课有条不紊地向前推进。
主持人安排同学们分组研讨这样一道习题：如图（一）所示：分别在△ABC的边AB、AC上取点D、E，使DE∥BC，那么△ADE是△ABC缩小后的图形吗？学生进行小组讨论后，认为△ADE是△ABC缩小后的图形。正当这个教学环节就此结束时，有一位同学主动站起质疑：如果DE与BC不平行，结论还成立吗？绝大多数同学马上回答：不成立。这时，有一位同学大声坚持说：“结论仍然成立。”一石激起千层浪，主持人示意这位同学到讲台上进行板演讲解。说不同意的同学到黑板上画出了图（二），利用了相似三角形的知识，画线段DE，使△ADE≌△ACB，这样，虽然DE与BC不平行，但结论依然成立。有些同学还是表现出不解的神情，宋教师走上讲台，再次利用相似三角形的知识进行了讲解，并且补充了一句：虽然对这个题来说，结论是成立的，但是已不再是位似图形了。同学们表示认可。质疑与解疑的同学的脸上都流露了自豪而快乐的神情。[本文来源:http://www.51fsjj.com/news/news39_118917.html 课堂上的一次精彩回顾]
我为看到这精彩的生成拍手称好。可以看出，这节课，学生的思维是处于激活状态的。学生主持人的发问，学生小组的充分讨论使大家已经获知了本题的答案，但是，学生们并没有就此满足，特别是提出质疑的学生，他进行了发散思维，改变了题目的条件进行深入探究。学生不是满足于一知半解，不仅“知其然”，还要刨根问底“知其所以然”，这种精神是可贵的。大多数同学没有仔细考虑，几乎一致地给出了结论，但是，仍然有一位同学发出了自己不同的声音，这说明，这位同学不盲从，而是用自己的大脑思考，而且还进行了深入思考，他大方而自信地到讲台上说出了自己的想法，侃侃而谈，有理有据。这说明学生们已经习惯了课堂上的这种质疑、辩论。学生的情绪处于自由舒展的状态，没有压抑，有的是民主、宽松、研讨的氛围。学生的思维并不拘泥于一节课所学的知识点，表现出求真、务实的态度。当然，这个提出问题的学生可能是受到之前相似部分的一道课后习题的干扰：过一个点做一条线使得到的三角形与原三角形相似，故而在位似部分也提出这个问题。这暴露了学生对位似的基本性质这个知识点不熟练，这是每个同学都会遇到的，这个同学将模糊之处进行质疑，很难得！有这样的学生对教师来说是幸福的，能时刻提醒老师哪些知识点没有讲清楚，让更多的同学受益。
教师扮演的角色得当。教师一直站在台下默默地观察学生们的表现，只是在全班同学仍感疑虑的时候，“该出手时就出手”，走上讲台阐述自己的观点。正是教师的“退位”使学生主动“进位”，学生以课堂主人的姿态，以强烈的责任感探究知识，“不唯书、不唯上”，激发了思维的活力，碰撞出智慧的火花。
课下，我问宋老师：“学生提到的“DE与BC不平行，结论还成立”，你在备课的时候备到了吗？”宋老师坦诚地说没有。显然，这是课堂中的一次偶然“生成”，教师马上邀请提出质疑的学生到黑板上结合图形阐述自己的观点。学生提出的质疑虽然与本节课所要解决的重点不一致，但仍然很有价值。教师抓住学生的薄弱环节，将相关的既有联系又有区别的知识点给学生讲解清楚到位，而且教师不失时机地对学生进行了表扬，让学生感受到了探索知识的自豪与尊严，充分利用了这一生成的课程资源。
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